閱讀策略診斷與輔導

玄奘大學 「TS Family」研討記錄 附件四
TS Family研討記錄
TS Family名稱 我可以學得更好－學習診斷與輔導
時間 98年11月18日（星期三） 地點 L508B
帶領人 陳佳琳 記錄人 陳佳琳
出席人員 李威駿、郭惠珺、戴家群、劉惠芬、陳佳琳、沈羿成、劉佩雲
研討主題 閱讀學習的問題診斷與輔導
進行方式 1.研讀相關書籍與論文
2.個案學習問題診斷與輔導策略討論
3.個案學習問題診斷與輔導實作
◎研討摘要與心得
（可分享研討過程、進度、方式、感想、研討發現、收穫…等）
一、認中國字的知識
1.漢字組宇規則：如「宀」只置於字首
2.字部的讀音知識：如表念ㄅ一ㄠv，則錶、婊、裱，皆念ㄅ一ㄠv。
3.字部的語義知識：如「金」表與金屬相關的字。因此，鈦、鐠、銫，我們都可以猜大致與「金屬」有關。根據估計，中文字有百分之八十五的形聲字，但是中文字的「形一音」對應不是很強。
中文字中很容易找到「形似音同」如輯、蟬。
「形似音異」如釋、譯。
「形異音同」如遲、馳。
「有邊讀邊」的規則知識不一定讓我們唸對生字。
中文字有所謂的沒有聲符的孤獨字，如「凸」。這個字就無法靠聲旁來讀了。

二、語音轉錄
有人以為中文字是圖象文字是表意的，因此閱讀時不必像拼音文字一般經過語音轉錄的過程，但研究證實讀中文字需經語音轉錄（林宜平，民72；曾志朗、洪蘭，民67；連韻文，民74；鄭昭明，民67）。
方聖平、洪瑞雲和曾志朗整理形聲字，依其聲旁與其他字部在一起發聲的一致性將形聲字分為
「規律一致組」：指字的聲音可由其所擁有的聲旁來決定。如巨、距、拒、 矩、炬。
「規律不一致組」：由、袖、抽、軸、宙
「不規律組」：如治、路、割。

三、兒童認中國字
根據柯華葳的分析，一年級學童犯錯中有一半是形似的錯誤：
難一歡：喜歡—喜難
雄一難：難過—雄過
一年級學生將一個字形的音念出來後，常會脫離形一音一義的聯結而變成其他的字義：
覺一決：決定—覺定
美一每：每天—美天
新一辛：辛苦—新苦
這個現象年級愈高就愈少。這表示年級愈高漸形成中文字形一義對應的概念。
形音相近而造成的錯誤：
棋—期：下棋一下期。
痙—經：神經—神痙。
瓏—攏：並攏—並瓏。
這個錯誤不只發生在小學生身土，也大學生犯錯比例最高的一類字。
這類錯誤我們可以看到隨著年級增加，學生開始使用「聲旁」讀中文字（有邊讀邊），只是在語義上的知識還不足，因而犯錯。.

【認字教學】
字形的教學
一、從圖像到文字的策略
中國字是表形生義，可望形生義，易於視覺的辨識，其造字結構來自六書的準則，故可按六書規則來教兒童認字。
漢字與多來自象形文字
教師在教抽象的文字時，能說明某些字是由具體的圖象演變而成，可增加兒童的學習興趣及成效。

二、字形結構分析策略
（一）化簡為繁
一加一橫成二。
二加一橫成三。
二加一豎成干。
干加一橫成王。
王加一點成玉。
（二）化繁為簡
弓＋長＝張
三金成鑫
三石成磊
立＋早＝章
王白石＝碧
亡口月貝凡＝贏
言午＝許
白水＝泉
在認字教學時，分析出造字的意思，教學效果必佳。
艸＋田＝苗、
少＋女＝妙、
人＋木＝休
人＋言＝信、
人＋丈＝仗、
口＋人＝囚、
大＋小＝尖、
不＋正＝歪。
（三）分析出字的部首
「爸」結合「父」字頭。
「媽」結合「女」字頭。
「熱」結合「火」字頭。
「金」部首的字必與金屬有關。
「木」都首的字必與植物有關。
「水」部首的字必與水有關。

三、圖像與文字聯結策略
利用字卡。

四、字形辨識策略
（一）對比法
未—末
錫—惕
夫—天
由—田—甲—申

（二）意義說明法
急「躁」，非急「燥」，性情急躁的人常常會急得跳腳或走來走去。
寒「暄」，非寒「喧」，是溫暖之意，與寒相對。賓主相見，討論氣候冷熱變化等的應酬話叫寒暄。

【生字詞教學】

由脈絡中教生字或抽離出脈服絡先學生字再理解文章的議題，除了心理學者關心外，學校中也一直是有爭議的。
柯華葳設計由一位老師在兩班程度、背景相近的二年級學生中實施兩單元六課的國語教學。第一班學生第一單元接受先認字（生字）後讀理解的教學，第二單元則接受先讀文再學生字的教學。第二班與第一班的先後程序相反。兩班上課、評量時間皆經刻意安排，使一切會影響學習效果的條件盡可能相近。每課認字教學完成後，學生都接受一個小測驗。每課全部教完後又有一個包括全文理解的大型測驗。
結果發現除了在一個小測驗上兩班顯出差異外，其餘的測驗上，不論那種教學，兩班的表現沒有統計上的顯著差異。

【影響閱讀的相關因素】：
家庭社經地位。其中的例外是智能不足兒的語文能力與父母社經地位沒有關係。
學校地區一在詞彙、語法、閱讀上南區優於北區，北區優於中區。
父母教育程度。
親子互動程度。
智能成績。
各學科成績。
學校以外上課時間愈多，閱讀成就愈高。
測驗焦慮程度愈高，國語文學習成就愈低。
師生信任程度高，國文成就愈好。
人格適應好文，國文成就愈好。
自我概念與國語文成績呈正相關。
學習方法、學習策略與國語文成績呈正相關。
【學習輔導】
語文學習最重要的是閱讀與寫作兩項。
閱讀的歷程包住解碼、文義理解、推論理解和理解監控四階段。
寫作的歷程則為計畫、轉譯和回顧三階段。
閱讀主要是輸入的問題，寫作則是輸出的問題，兩者皆與組織統整有密切的關係。


【閱讀過程】
閱讀模式不盡相同，每一個模式基本上都包括兩個部 分，一是認字（word recognition），一是理解（comprehension）。

一、 認字：
認字又稱解字（word decoding）或字的指認（word identification）。
它本身包括字形辨認（letter recognition），字音辨讀（phonetic activation word naming）及字義搜尋（sematic encoding）。
由字形辨認到字義編碼，讀者需要具備下列解字的知識：
1.字形的知識：如b與d，M與N不同。
2.拼字規則。
3.讀音的規則。
4.形一音聯結的知識。
每位讀者有一語意網，表示他對字彙認識的深度與廣度。字彙愈多語意網愈深，愈廣的人認讀的字愈多。不過，有時一字多義，因此讀者必需藉由上、下文的線索中找出這個字在句中最適當的解釋。

二、 理解
理解是指明瞭字與字之間的意思。它需要讀者有詞彙、文法的知識，才能將字間的意思讀出來。
當讀者將句子中一個一個字讀出來後，不表示他就能理解這一句的意思。他必須將每個字組成命題，而後統整各個命題。在轉化為命題時，讀者會按文法結構的關係來運作。若由讀懂一篇文章的角度來看理解，上述歷程只是以句子為單位的理解。要理解全文者，還需要有下列運作：
1.分辨文中重要與不重要的部份。
2.分辨已知與未知。
3.作推論。

上述運作需讀者有下列知識：
1.文體知識如故事體、書信體，或政治論文等等。
2.世界知識，其中包括理解這篇文章應有的背景知識。
3.作推論的知識。

不論什麼知識都是以一個個的單位儲存在我們的記憶中。認知科學家稱每一個知識的儲
存單位為基模（schema）。簡單的說，基模是訊息處理所依據的最基本單位。
整體而言：
1.基模是知識的單位。
2.一個基模中有許多的知識成分或概念。
3.基模表徵知識的抽象層面。
4.基模們會重壘。
5.基模是一個活動的組織，它指認外界刺激，開始資訊處理。
基模協助我們指認、理解外界刺激，它很可能讓我們對外界刺激有刻板反應。
例如：
媽媽不小心打破了家傳的古董花瓶，媽媽很________。
小明不小心打破了家傳的古董花瓶，媽媽很________。
讀者讀了這兩句可能有不同的反應。對第一句讀者的反應可能是媽媽很懊惱或傷心。對第二句的反應可能是媽媽很生氣，小明惹禍了。這是因為我們既有的角色基模，讓我們對不同的角色有不同的解釋及要求而造成不同的推論。
如果所讀的訊息不能與我們的基模相配合，這個訊息可能就被忽略，也可能被曲解。Rumelhart（1980）提出三個造成理解失敗的理由。它們分別是：
1.學習者沒有合適的基模來迎接新訊息。他可能還沒有學過這方面的知識，未曾建立此類的基模來接受此知識。
2.學習者有可迎接訊息的基摸，但文中所提供的線索不足讓他啟動這個基模。
3.學習者用別類的基模來解釋文意。對他自己來說，他解釋的很通順且與他所用的基模相互呼應，但卻不是文章的原意，就是誤解的開始。
因此有新訊息與合適的基模相配合，才是理解的開始。

三、 閱讀理解模式

閱讀的模式因不同研究者研究重點不同大致可分成四類
1.由下至上的理解模式：
此模式看重解碼過程（decoding process）。當一個人閱讀時，他的眼睛看到文字符號，腦子將符號轉換成意義存起來，當需要訊息時，他取出使用。這是由下往上直線方式的閱讀模式。許多研究人員都同意，解碼能力愈好，理解力也愈好。
2.由上至下的理解模式：
此模式強調理解，也是直線式的模式。當個體有了基模，閱讀時，他一接觸文章就靠已有的知識形成對文意的假設，因此閱讀的目的在測試他的假設是否正確。認字的能力在此模式中不是很被看重。
3.互動模式（interactive model）
為了補充由下至上或由上至下閱讀理解模式的不足，互動模式就被提出。互動模式強調任何層次理解上的缺陷可互相填補（Stanovich. 1980）。若一位讀者在認字能力上較慢，但他對文章已有一些概念，由上到下的模式可幫助他理解。若讀者沒有一些既有知識，他的認字能力可讓他由下到上來理解這篇文章。
4.循環模式（recycling model）
若互動的模式仍以直線的方式來描述閱讀理解過程，還是有其不足。Just和Carpenter（1980）用眼球注目的科技發現讀者每看文中一個字，對此字的解釋就立即產生。一有解釋說讓讀者對下一個字有期望，當期望與下一個字配合形成一個命題，而後再將一段落中所有的命題統整找出意思來。若相繼進來的訊息與期望不能配合或不與前面的命題配合，讀者會回頭再找另一個解釋。因此閱讀理解是一個循環的模式：解字→形成命題→統整，三者不斷地循環直到讀者覺得他理解了。

四、 後設認知能力
一位讀者對文章的背景知識或認字能力不夠都不會有好的閱讀理解。但是理解所需求的不只是個知識與技能。Markma（1977,1979）提出兒童是否注意到文章組織是理解與否的一個關鍵。Markman以口頭方式告訴兒童玩牌的規則，但其中漏掉最重要的訊息：玩那一張牌。
我們可以說後設認知是指個體對自己認知歷程有所知覺並且會主動去偵測此歷程。以閱讀來說，讀者若能偵測自己的閱讀歷程，就算有閱讀的後設認知能力，會使閱讀活動進行的更順暢。
Baker和Brown （1984）認為後設認知能力可分：
1.釐清閱讀目標。
2.指出段落中最重要的訊息。
3集中注意力在重要的內容上。
4監督自己是否理解。
5問自己是否達成目標。
6當發現理解有誤或不理解時有修正的行動。

◎研討建議
（可分享TS Family進行過程所遇到的困難、改進方向及其他建議）

謝謝佩雲老師提供了TS Family這個讀書會平台，在這裡能夠與同學互相切磋分享閱讀心得與學習心得，交換意見，也能夠將彼此多年的教學生涯，拿出來重新檢視教師的教學方式與教學成效，檢視學生的學習動機與學習策略，每一次讀書會的主題不同，藉由佩雲老師的帶領與同學的互相討論和驚異分享，收穫很多。

創意閱讀與寫作

玄奘大學 「TS Family」研討記錄 附件四
TS Family研討記錄
TS Family名稱 我可以學得更好－學習診斷與輔導
時間 2009.11.25 地點 L508B
帶領人 沈羿成 記錄人 沈羿成
出席人員 李威駿、郭惠珺、戴家群、劉惠芬、陳佳琳、沈羿成、劉佩雲
研討主題 創意閱讀與寫作
進行方式 1.研讀相關書籍與論文
2.個案學習問題診斷與輔導策略討論
3. 個案學習問題診斷與輔導實作
◎研討摘要與心得
（可分享研討過程、進度、方式、感想、研討發現、收穫…等）
壹、從教學現場你看到哪些問題？
一、學生無法自己讀書。
二、成語、生字寫一堆還是不會寫作文。
三、書看一堆抓不到重點。
四、寫心得很痛苦。
貳、你如何界定問題？
一、訊息處理理論
1、文章結構：記敘文、說明文
二、讀者反應論：
1、預測文章傳遞的訊息
2、搜尋相關資料、證實是否符合預測的涵義
3、評價假設成立是否就是文章的意義
4、若不妥就修正假設
三、問題解決歷程：
1、發現一個疑難而待解決的問題
2、確定問題的性質
3、形成解決問題的假設
4、推演假設的涵義
參、如何解決呢？
一、以記敘文、說明文為例：智救養馬人、晏子使楚、名人記趣、秋江獨釣、
和氣的李先生、值得學習的楷模、分享的力量
二、教學歷程（起因、問題、解決、結果、回響）
1、故事的主要人物是誰？
1-1有哪些人物？
1-2哪一個是主要人物？為什麼？
2、故事主要人物碰到什麼事情？
2-1他聽到什麼？看到什麼？或做了甚麼事？
2-2從哪些線索看出來？為什麼？
3、故事主要人物碰到什麼問題？
3-1故事主要人物想要達成什麼目標？
什麼是造成心理衝突和不舒服？
3-2從哪裡看出來？為什麼？
3-3接下來它會怎麼解決？為什麼？
3-4請其他同學重述。（傾聽、事實、知識理解）
3-5你的看法如何？（延伸）為什麼？（分析）
3-6你認為是什麼原因造成的？（推測）
3-7哪請你用一句話，簡單的說，故事人物碰到什麼問題？（綜合）
4、主要人物採取什麼步驟？
4-1先怎麼樣？再怎麼樣？最後怎麼樣？
請其他同學重述。（傾聽、事實、知識理解）
4-2你的看法如何？（延伸）為什麼？（分析）
4-3你預測主角會怎麼處理？（推測）
4-4 前後步驟可以對調嗎？（評鑑）
4-5哪請你用一句話，簡單的說，先怎麼樣？再怎麼樣？最後怎麼樣？（綜合）
4-6如果是你，你會如何解決？為什麼？（綜合）
5、結果怎麼樣？為什麼？
5-1目標達成了嗎？為什麼？
6、故事人物對結果有何看法？
6-1故事人物對事件有何看法？
6-2作者對事件有何看法？
6-3其他人物對事件有何看法？
7、請將重點串起來。
6-1哪些要刪減，哪些要增添？
6-2 有漏掉重點嗎？
6-3大意通順嗎？
6-4 可以再縮短嗎？
組員
1-1我聽不清楚可以請你重述一次嗎？（請求協助）
1-2你的意思是不是這樣？
1-3感謝對方？
肆、結果：
1、學生的作品：大意、作文
伍、回響：
1、遷移至其他學科的學習
2、有意義的學習
3、自我效能
4、歸因理論
5、提升學生閱讀思考能力
6、提升問題解決能力
◎研討建議
（可分享TS Family進行過程所遇到的困難、改進方向及其他建議）
經由分享導讀與討論，大家交換意見，成長快速，相互回饋反思，是很棒的經驗。
時間太短，若能有更多時間，討論可以更深入而精采，相信獲益會更多。

視聽知覺與工作記憶診斷與輔導

玄奘大學 「TS Family」研討記錄 附件四
TS Family研討記錄
TS Family名稱 我可以學得更好－學習診斷與輔導
時間 2009.12.2 地點 L508B
帶領人 戴家群 記錄人 戴家群
出席人員 李威駿、郭惠珺、戴家群、劉惠芬、陳佳琳、沈羿成、劉佩雲
研討主題 聽、視知覺與工作記憶

進行方式 1.研讀相關書籍與論文
2.個案學習問題診斷與輔導策略討論
3. 個案學習問題診斷與輔導實作
◎研討摘要與心得
壹、大綱
一、聽、視知覺跟工作記憶的關係？
1.聽覺的理解程度基於聽覺記憶的多寡
2.短期記憶的廣度與工作記憶的運作，可能影響學習國語文時，認字、分辨及理解的功能，若學習無法保留，也會影響到長期記憶的儲存。
二、工作記憶 vs 智商
透過自由時報於2009/08/17日的報導--記憶力測驗 比智力測驗準。報導中所提到的簡述如下：智商測驗一直是心理學家、教育工作者和雇主評估人們學習潛能的依據。不過，現在英國科學家主張，一個人的「短期記憶」或「工作記憶」能力，是比傳統智商測驗更好、更簡單且更精準評估心智能力的指標。提出這項說法的英國史特靈大學記憶與學習研究中心主任亞洛威說，「工作記憶力」（working memory）不僅可與傳統智商測驗一樣評估心智能力，也是對現代孩童未來學業、職場所需要能力的更精準指標。亞洛威6年前針對98名年紀4.3到5.7歲的幼稚園學童，進行工作記憶力和傳統智商測驗，現在這些孩童年紀10到11歲，再測驗一次之後她發現，在進入正式教育前，工作記憶力比智商測驗更能有效地預估日後的學業表現。傳統智商測驗著重問題解決、抽象理解能力，但由於網路和數位資料庫普及，導致一個人同時處理、有效應用多方資訊的能力，變得比長期記憶這些資料還重要，而前者就與「工作記憶」能力有關。
三、短期記憶vs工作記憶
有些研究認為工作記憶包含短期記憶和注意力機制，是工作記憶的注意力機制使得短期記憶的訊息能維持在活化的狀態（Kail & Hall, 2001）。短期記憶與注意力機制在處理訊息的容量上都是有限的，也因此影響我們閱讀或聽力理解、一般問題解決等認知作業的能力（Turner & Engle,1989）。
四、工作記憶的相關理論
1.Baddeley（1986）與他的同事（Baddeley & Hitch, 1974）
(1)主要是在測量立即性回憶
→工作記憶涉及到許多基本的認知操作。
(2)工作記憶結合了中央統合處理器：一個控制注意力機制和一些輔助的儲存系統。
(3)儲存的系統分為語音迴路以及視空間暫存區。
2.新的工作記憶模式
Baddeley（2000）最新發展的工作記憶模式，如圖1 所示，除了上述三個主要的成分之外，提出兩個新的概念：
(1)語音和視覺空間的次系統都分別和長期記憶產生連結，且是一種雙向的關係。
(2)工作記憶的另一個成分：事件緩衝器。
3. 工作記憶和學習障礙的相關性研究
工作記憶與學習障礙的假設大致分成兩種
(1)領域一般性
學習障礙與中央統合處理器有關，所以不論是哪一類別的學習障礙，其語文與視空間工作記憶都有缺損不論是何種類型的學障兒童，在語文和視空間工作作業的表現都比正常兒童來的差。
(2)領域特定性
語音系統和視空間系統中，只有其中一種會導致不同類別學習障礙在不同工作記憶作業的表現。
五、用記憶術增強工作記憶
記憶術的種類很多，大致有以下兩種分類方式：第一種是依其所運用的記憶策略來分類，將記憶術分成視覺圖像記憶術及語文記憶術兩類。

◎研討建議
一、討論同儕若能先研讀相關資料，討論將會更深入。
二、建議往後探討相關主題，能再多補充相關輔導心得，加強理論與實務結合。

學習障礙診斷與輔導

玄奘大學 「TS Family」研討記錄 附件四
TS Family研討記錄
TS Family名稱 我可以學得更好－學習診斷與輔導
時間 2009.10.28 地點 L508B
帶領人 李威駿 記錄人 李威駿
出席人員 、郭惠珺、戴家群、劉惠芬、陳佳琳、沈羿成、劉佩雲
研討主題 學習障礙理論、應用與診斷
進行方式 1.研讀相關書籍與論文
2.個案學習問題診斷與輔導策略討論
3. 個案學習問題診斷與輔導實作
◎研討摘要與心得
（可分享研討過程、進度、方式、感想、研討發現、收穫…等）
一、 學習困難學生的類別
二、 學習遲緩(slow learner)
三、 低成就(under achiever)
四、 學習障礙(learning disability)
五、 行為異常(behaviorally disordered)
發展遲緩，指未滿六歲之兒童，因生理、 心理或社會環境因素，在知覺、認知、動作、溝通、社會情緒或自理能力 等方面之發展較同年齡顯著遲緩，且其障礙類別無法確定者；其鑑定依兒 童發展及養育環境評估等資料，綜合研判之。
 發展遲緩兒只要是指生長，行為，智能表現上較同儕小孩來的慢，在行為表現上有三個顯著的現象：
 人際關係認知障礙：像對「所有權」的認知發展較晚，常會作出搶奪的行為；或者是無法瞭解他人的要求，出現反抗、不理會，也無法遵從社會的規範。大部分發展遲緩兒進入學前班、幼稚園就讀時，也會忽視與同儕、或是老師的互動關係，不利於幼兒們個體與小團體的學習。
發展遲緩的鑑定
 如果觀察到小朋友在成長階段，動作發展或與人相處時的行為反應、適應能力等，都比同年齡的小朋友緩慢，或有顯著的差異，這時可以：
 帶小朋友到醫院做檢查。例如：兒童心智科、小兒科或復健科等。
 轉介到各縣市教育局的特殊教育學生鑑定及就學輔導委員會（簡稱鑑輔會）。
 可利用附近之師範院校特殊教育中心之諮詢專線，洽詢學者意見。
發展遲緩的對策-早期療育
 若經鑑定結果，發現孩子真的是發展遲緩兒，那麼早期療育將是最好的幫助，三歲以下的孩子如能接受早期療育，一年內的效果等於三歲以後才接受療育十年的效果。
 最早的這幾年是奠定基礎的重要階段，若能在這期間給予他們適當的刺激及訓練，就能促進他們良好的發展。早期療育能激起發展遲緩兒童的潛能，而且能節省在以後成長過程中所需的療育費用。
什麼是低成就
一種學習問題的症候(sympton)，包括學業成績低落、不努力、缺乏學習的動機和毅力等。
學業低成就學生的特徵
 通常並無發展性的障礙或心理疾病
 表現出不良的學習態度
 被認為是相當懶惰
 為自己的表現欠佳找合理化藉口
 低學習動機的拖延者
 他們的社會角色是跟隨者，而非領導者
 缺乏成就動機和內省，往往答應老師「將來會改進」、「下次會注意」，但並未付諸實踐。
低成就學生的輔導
 心理層面的輔導
 問題解決能力訓練
 學習策略的輔導
 補救教學
◎研討建議
（可分享TS Family進行過程所遇到的困難、改進方向及其他建議）
TS Family是個很棒的讀書會與師生討論互動的平台，不但與同學互相切磋分享閱讀心得與學習心得，交換意見，也能夠分享實際案例的處理，教學相長，每次讀書會都有很大的收穫與成長。
◎活動照片












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