閱讀策略診斷與輔導

玄奘大學 「TS Family」研討記錄 附件四
TS Family研討記錄
TS Family名稱 我可以學得更好－學習診斷與輔導
時間 98年11月18日（星期三） 地點 L508B
帶領人 陳佳琳 記錄人 陳佳琳
出席人員 李威駿、郭惠珺、戴家群、劉惠芬、陳佳琳、沈羿成、劉佩雲
研討主題 閱讀學習的問題診斷與輔導
進行方式 1.研讀相關書籍與論文
2.個案學習問題診斷與輔導策略討論
3.個案學習問題診斷與輔導實作
◎研討摘要與心得
（可分享研討過程、進度、方式、感想、研討發現、收穫…等）
一、認中國字的知識
1.漢字組宇規則：如「宀」只置於字首
2.字部的讀音知識：如表念ㄅ一ㄠv，則錶、婊、裱，皆念ㄅ一ㄠv。
3.字部的語義知識：如「金」表與金屬相關的字。因此，鈦、鐠、銫，我們都可以猜大致與「金屬」有關。根據估計，中文字有百分之八十五的形聲字，但是中文字的「形一音」對應不是很強。
中文字中很容易找到「形似音同」如輯、蟬。
「形似音異」如釋、譯。
「形異音同」如遲、馳。
「有邊讀邊」的規則知識不一定讓我們唸對生字。
中文字有所謂的沒有聲符的孤獨字，如「凸」。這個字就無法靠聲旁來讀了。

二、語音轉錄
有人以為中文字是圖象文字是表意的，因此閱讀時不必像拼音文字一般經過語音轉錄的過程，但研究證實讀中文字需經語音轉錄（林宜平，民72；曾志朗、洪蘭，民67；連韻文，民74；鄭昭明，民67）。
方聖平、洪瑞雲和曾志朗整理形聲字，依其聲旁與其他字部在一起發聲的一致性將形聲字分為
「規律一致組」：指字的聲音可由其所擁有的聲旁來決定。如巨、距、拒、 矩、炬。
「規律不一致組」：由、袖、抽、軸、宙
「不規律組」：如治、路、割。

三、兒童認中國字
根據柯華葳的分析，一年級學童犯錯中有一半是形似的錯誤：
難一歡：喜歡—喜難
雄一難：難過—雄過
一年級學生將一個字形的音念出來後，常會脫離形一音一義的聯結而變成其他的字義：
覺一決：決定—覺定
美一每：每天—美天
新一辛：辛苦—新苦
這個現象年級愈高就愈少。這表示年級愈高漸形成中文字形一義對應的概念。
形音相近而造成的錯誤：
棋—期：下棋一下期。
痙—經：神經—神痙。
瓏—攏：並攏—並瓏。
這個錯誤不只發生在小學生身土，也大學生犯錯比例最高的一類字。
這類錯誤我們可以看到隨著年級增加，學生開始使用「聲旁」讀中文字（有邊讀邊），只是在語義上的知識還不足，因而犯錯。.

【認字教學】
字形的教學
一、從圖像到文字的策略
中國字是表形生義，可望形生義，易於視覺的辨識，其造字結構來自六書的準則，故可按六書規則來教兒童認字。
漢字與多來自象形文字
教師在教抽象的文字時，能說明某些字是由具體的圖象演變而成，可增加兒童的學習興趣及成效。

二、字形結構分析策略
（一）化簡為繁
一加一橫成二。
二加一橫成三。
二加一豎成干。
干加一橫成王。
王加一點成玉。
（二）化繁為簡
弓＋長＝張
三金成鑫
三石成磊
立＋早＝章
王白石＝碧
亡口月貝凡＝贏
言午＝許
白水＝泉
在認字教學時，分析出造字的意思，教學效果必佳。
艸＋田＝苗、
少＋女＝妙、
人＋木＝休
人＋言＝信、
人＋丈＝仗、
口＋人＝囚、
大＋小＝尖、
不＋正＝歪。
（三）分析出字的部首
「爸」結合「父」字頭。
「媽」結合「女」字頭。
「熱」結合「火」字頭。
「金」部首的字必與金屬有關。
「木」都首的字必與植物有關。
「水」部首的字必與水有關。

三、圖像與文字聯結策略
利用字卡。

四、字形辨識策略
（一）對比法
未—末
錫—惕
夫—天
由—田—甲—申

（二）意義說明法
急「躁」，非急「燥」，性情急躁的人常常會急得跳腳或走來走去。
寒「暄」，非寒「喧」，是溫暖之意，與寒相對。賓主相見，討論氣候冷熱變化等的應酬話叫寒暄。

【生字詞教學】

由脈絡中教生字或抽離出脈服絡先學生字再理解文章的議題，除了心理學者關心外，學校中也一直是有爭議的。
柯華葳設計由一位老師在兩班程度、背景相近的二年級學生中實施兩單元六課的國語教學。第一班學生第一單元接受先認字（生字）後讀理解的教學，第二單元則接受先讀文再學生字的教學。第二班與第一班的先後程序相反。兩班上課、評量時間皆經刻意安排，使一切會影響學習效果的條件盡可能相近。每課認字教學完成後，學生都接受一個小測驗。每課全部教完後又有一個包括全文理解的大型測驗。
結果發現除了在一個小測驗上兩班顯出差異外，其餘的測驗上，不論那種教學，兩班的表現沒有統計上的顯著差異。

【影響閱讀的相關因素】：
家庭社經地位。其中的例外是智能不足兒的語文能力與父母社經地位沒有關係。
學校地區一在詞彙、語法、閱讀上南區優於北區，北區優於中區。
父母教育程度。
親子互動程度。
智能成績。
各學科成績。
學校以外上課時間愈多，閱讀成就愈高。
測驗焦慮程度愈高，國語文學習成就愈低。
師生信任程度高，國文成就愈好。
人格適應好文，國文成就愈好。
自我概念與國語文成績呈正相關。
學習方法、學習策略與國語文成績呈正相關。
【學習輔導】
語文學習最重要的是閱讀與寫作兩項。
閱讀的歷程包住解碼、文義理解、推論理解和理解監控四階段。
寫作的歷程則為計畫、轉譯和回顧三階段。
閱讀主要是輸入的問題，寫作則是輸出的問題，兩者皆與組織統整有密切的關係。


【閱讀過程】
閱讀模式不盡相同，每一個模式基本上都包括兩個部 分，一是認字（word recognition），一是理解（comprehension）。

一、 認字：
認字又稱解字（word decoding）或字的指認（word identification）。
它本身包括字形辨認（letter recognition），字音辨讀（phonetic activation word naming）及字義搜尋（sematic encoding）。
由字形辨認到字義編碼，讀者需要具備下列解字的知識：
1.字形的知識：如b與d，M與N不同。
2.拼字規則。
3.讀音的規則。
4.形一音聯結的知識。
每位讀者有一語意網，表示他對字彙認識的深度與廣度。字彙愈多語意網愈深，愈廣的人認讀的字愈多。不過，有時一字多義，因此讀者必需藉由上、下文的線索中找出這個字在句中最適當的解釋。

二、 理解
理解是指明瞭字與字之間的意思。它需要讀者有詞彙、文法的知識，才能將字間的意思讀出來。
當讀者將句子中一個一個字讀出來後，不表示他就能理解這一句的意思。他必須將每個字組成命題，而後統整各個命題。在轉化為命題時，讀者會按文法結構的關係來運作。若由讀懂一篇文章的角度來看理解，上述歷程只是以句子為單位的理解。要理解全文者，還需要有下列運作：
1.分辨文中重要與不重要的部份。
2.分辨已知與未知。
3.作推論。

上述運作需讀者有下列知識：
1.文體知識如故事體、書信體，或政治論文等等。
2.世界知識，其中包括理解這篇文章應有的背景知識。
3.作推論的知識。

不論什麼知識都是以一個個的單位儲存在我們的記憶中。認知科學家稱每一個知識的儲
存單位為基模（schema）。簡單的說，基模是訊息處理所依據的最基本單位。
整體而言：
1.基模是知識的單位。
2.一個基模中有許多的知識成分或概念。
3.基模表徵知識的抽象層面。
4.基模們會重壘。
5.基模是一個活動的組織，它指認外界刺激，開始資訊處理。
基模協助我們指認、理解外界刺激，它很可能讓我們對外界刺激有刻板反應。
例如：
媽媽不小心打破了家傳的古董花瓶，媽媽很________。
小明不小心打破了家傳的古董花瓶，媽媽很________。
讀者讀了這兩句可能有不同的反應。對第一句讀者的反應可能是媽媽很懊惱或傷心。對第二句的反應可能是媽媽很生氣，小明惹禍了。這是因為我們既有的角色基模，讓我們對不同的角色有不同的解釋及要求而造成不同的推論。
如果所讀的訊息不能與我們的基模相配合，這個訊息可能就被忽略，也可能被曲解。Rumelhart（1980）提出三個造成理解失敗的理由。它們分別是：
1.學習者沒有合適的基模來迎接新訊息。他可能還沒有學過這方面的知識，未曾建立此類的基模來接受此知識。
2.學習者有可迎接訊息的基摸，但文中所提供的線索不足讓他啟動這個基模。
3.學習者用別類的基模來解釋文意。對他自己來說，他解釋的很通順且與他所用的基模相互呼應，但卻不是文章的原意，就是誤解的開始。
因此有新訊息與合適的基模相配合，才是理解的開始。

三、 閱讀理解模式

閱讀的模式因不同研究者研究重點不同大致可分成四類
1.由下至上的理解模式：
此模式看重解碼過程（decoding process）。當一個人閱讀時，他的眼睛看到文字符號，腦子將符號轉換成意義存起來，當需要訊息時，他取出使用。這是由下往上直線方式的閱讀模式。許多研究人員都同意，解碼能力愈好，理解力也愈好。
2.由上至下的理解模式：
此模式強調理解，也是直線式的模式。當個體有了基模，閱讀時，他一接觸文章就靠已有的知識形成對文意的假設，因此閱讀的目的在測試他的假設是否正確。認字的能力在此模式中不是很被看重。
3.互動模式（interactive model）
為了補充由下至上或由上至下閱讀理解模式的不足，互動模式就被提出。互動模式強調任何層次理解上的缺陷可互相填補（Stanovich. 1980）。若一位讀者在認字能力上較慢，但他對文章已有一些概念，由上到下的模式可幫助他理解。若讀者沒有一些既有知識，他的認字能力可讓他由下到上來理解這篇文章。
4.循環模式（recycling model）
若互動的模式仍以直線的方式來描述閱讀理解過程，還是有其不足。Just和Carpenter（1980）用眼球注目的科技發現讀者每看文中一個字，對此字的解釋就立即產生。一有解釋說讓讀者對下一個字有期望，當期望與下一個字配合形成一個命題，而後再將一段落中所有的命題統整找出意思來。若相繼進來的訊息與期望不能配合或不與前面的命題配合，讀者會回頭再找另一個解釋。因此閱讀理解是一個循環的模式：解字→形成命題→統整，三者不斷地循環直到讀者覺得他理解了。

四、 後設認知能力
一位讀者對文章的背景知識或認字能力不夠都不會有好的閱讀理解。但是理解所需求的不只是個知識與技能。Markma（1977,1979）提出兒童是否注意到文章組織是理解與否的一個關鍵。Markman以口頭方式告訴兒童玩牌的規則，但其中漏掉最重要的訊息：玩那一張牌。
我們可以說後設認知是指個體對自己認知歷程有所知覺並且會主動去偵測此歷程。以閱讀來說，讀者若能偵測自己的閱讀歷程，就算有閱讀的後設認知能力，會使閱讀活動進行的更順暢。
Baker和Brown （1984）認為後設認知能力可分：
1.釐清閱讀目標。
2.指出段落中最重要的訊息。
3集中注意力在重要的內容上。
4監督自己是否理解。
5問自己是否達成目標。
6當發現理解有誤或不理解時有修正的行動。

◎研討建議
（可分享TS Family進行過程所遇到的困難、改進方向及其他建議）

謝謝佩雲老師提供了TS Family這個讀書會平台，在這裡能夠與同學互相切磋分享閱讀心得與學習心得，交換意見，也能夠將彼此多年的教學生涯，拿出來重新檢視教師的教學方式與教學成效，檢視學生的學習動機與學習策略，每一次讀書會的主題不同，藉由佩雲老師的帶領與同學的互相討論和驚異分享，收穫很多。