閱讀策略診斷與輔導

玄奘大學 「TS Family」研討記錄 附件四
TS Family研討記錄
TS Family名稱 我可以學得更好－學習診斷與輔導
時間 98年11月18日（星期三） 地點 L508B
帶領人 陳佳琳 記錄人 陳佳琳
出席人員 李威駿、郭惠珺、戴家群、劉惠芬、陳佳琳、沈羿成、劉佩雲
研討主題 閱讀學習的問題診斷與輔導
進行方式 1.研讀相關書籍與論文
2.個案學習問題診斷與輔導策略討論
3.個案學習問題診斷與輔導實作
◎研討摘要與心得
（可分享研討過程、進度、方式、感想、研討發現、收穫…等）
一、認中國字的知識
1.漢字組宇規則：如「宀」只置於字首
2.字部的讀音知識：如表念ㄅ一ㄠv，則錶、婊、裱，皆念ㄅ一ㄠv。
3.字部的語義知識：如「金」表與金屬相關的字。因此，鈦、鐠、銫，我們都可以猜大致與「金屬」有關。根據估計，中文字有百分之八十五的形聲字，但是中文字的「形一音」對應不是很強。
中文字中很容易找到「形似音同」如輯、蟬。
「形似音異」如釋、譯。
「形異音同」如遲、馳。
「有邊讀邊」的規則知識不一定讓我們唸對生字。
中文字有所謂的沒有聲符的孤獨字，如「凸」。這個字就無法靠聲旁來讀了。

二、語音轉錄
有人以為中文字是圖象文字是表意的，因此閱讀時不必像拼音文字一般經過語音轉錄的過程，但研究證實讀中文字需經語音轉錄（林宜平，民72；曾志朗、洪蘭，民67；連韻文，民74；鄭昭明，民67）。
方聖平、洪瑞雲和曾志朗整理形聲字，依其聲旁與其他字部在一起發聲的一致性將形聲字分為
「規律一致組」：指字的聲音可由其所擁有的聲旁來決定。如巨、距、拒、 矩、炬。
「規律不一致組」：由、袖、抽、軸、宙
「不規律組」：如治、路、割。

三、兒童認中國字
根據柯華葳的分析，一年級學童犯錯中有一半是形似的錯誤：
難一歡：喜歡—喜難
雄一難：難過—雄過
一年級學生將一個字形的音念出來後，常會脫離形一音一義的聯結而變成其他的字義：
覺一決：決定—覺定
美一每：每天—美天
新一辛：辛苦—新苦
這個現象年級愈高就愈少。這表示年級愈高漸形成中文字形一義對應的概念。
形音相近而造成的錯誤：
棋—期：下棋一下期。
痙—經：神經—神痙。
瓏—攏：並攏—並瓏。
這個錯誤不只發生在小學生身土，也大學生犯錯比例最高的一類字。
這類錯誤我們可以看到隨著年級增加，學生開始使用「聲旁」讀中文字（有邊讀邊），只是在語義上的知識還不足，因而犯錯。.

【認字教學】
字形的教學
一、從圖像到文字的策略
中國字是表形生義，可望形生義，易於視覺的辨識，其造字結構來自六書的準則，故可按六書規則來教兒童認字。
漢字與多來自象形文字
教師在教抽象的文字時，能說明某些字是由具體的圖象演變而成，可增加兒童的學習興趣及成效。

二、字形結構分析策略
（一）化簡為繁
一加一橫成二。
二加一橫成三。
二加一豎成干。
干加一橫成王。
王加一點成玉。
（二）化繁為簡
弓＋長＝張
三金成鑫
三石成磊
立＋早＝章
王白石＝碧
亡口月貝凡＝贏
言午＝許
白水＝泉
在認字教學時，分析出造字的意思，教學效果必佳。
艸＋田＝苗、
少＋女＝妙、
人＋木＝休
人＋言＝信、
人＋丈＝仗、
口＋人＝囚、
大＋小＝尖、
不＋正＝歪。
（三）分析出字的部首
「爸」結合「父」字頭。
「媽」結合「女」字頭。
「熱」結合「火」字頭。
「金」部首的字必與金屬有關。
「木」都首的字必與植物有關。
「水」部首的字必與水有關。

三、圖像與文字聯結策略
利用字卡。

四、字形辨識策略
（一）對比法
未—末
錫—惕
夫—天
由—田—甲—申

（二）意義說明法
急「躁」，非急「燥」，性情急躁的人常常會急得跳腳或走來走去。
寒「暄」，非寒「喧」，是溫暖之意，與寒相對。賓主相見，討論氣候冷熱變化等的應酬話叫寒暄。

【生字詞教學】

由脈絡中教生字或抽離出脈服絡先學生字再理解文章的議題，除了心理學者關心外，學校中也一直是有爭議的。
柯華葳設計由一位老師在兩班程度、背景相近的二年級學生中實施兩單元六課的國語教學。第一班學生第一單元接受先認字（生字）後讀理解的教學，第二單元則接受先讀文再學生字的教學。第二班與第一班的先後程序相反。兩班上課、評量時間皆經刻意安排，使一切會影響學習效果的條件盡可能相近。每課認字教學完成後，學生都接受一個小測驗。每課全部教完後又有一個包括全文理解的大型測驗。
結果發現除了在一個小測驗上兩班顯出差異外，其餘的測驗上，不論那種教學，兩班的表現沒有統計上的顯著差異。

【影響閱讀的相關因素】：
家庭社經地位。其中的例外是智能不足兒的語文能力與父母社經地位沒有關係。
學校地區一在詞彙、語法、閱讀上南區優於北區，北區優於中區。
父母教育程度。
親子互動程度。
智能成績。
各學科成績。
學校以外上課時間愈多，閱讀成就愈高。
測驗焦慮程度愈高，國語文學習成就愈低。
師生信任程度高，國文成就愈好。
人格適應好文，國文成就愈好。
自我概念與國語文成績呈正相關。
學習方法、學習策略與國語文成績呈正相關。
【學習輔導】
語文學習最重要的是閱讀與寫作兩項。
閱讀的歷程包住解碼、文義理解、推論理解和理解監控四階段。
寫作的歷程則為計畫、轉譯和回顧三階段。
閱讀主要是輸入的問題，寫作則是輸出的問題，兩者皆與組織統整有密切的關係。


【閱讀過程】
閱讀模式不盡相同，每一個模式基本上都包括兩個部 分，一是認字（word recognition），一是理解（comprehension）。

一、 認字：
認字又稱解字（word decoding）或字的指認（word identification）。
它本身包括字形辨認（letter recognition），字音辨讀（phonetic activation word naming）及字義搜尋（sematic encoding）。
由字形辨認到字義編碼，讀者需要具備下列解字的知識：
1.字形的知識：如b與d，M與N不同。
2.拼字規則。
3.讀音的規則。
4.形一音聯結的知識。
每位讀者有一語意網，表示他對字彙認識的深度與廣度。字彙愈多語意網愈深，愈廣的人認讀的字愈多。不過，有時一字多義，因此讀者必需藉由上、下文的線索中找出這個字在句中最適當的解釋。

二、 理解
理解是指明瞭字與字之間的意思。它需要讀者有詞彙、文法的知識，才能將字間的意思讀出來。
當讀者將句子中一個一個字讀出來後，不表示他就能理解這一句的意思。他必須將每個字組成命題，而後統整各個命題。在轉化為命題時，讀者會按文法結構的關係來運作。若由讀懂一篇文章的角度來看理解，上述歷程只是以句子為單位的理解。要理解全文者，還需要有下列運作：
1.分辨文中重要與不重要的部份。
2.分辨已知與未知。
3.作推論。

上述運作需讀者有下列知識：
1.文體知識如故事體、書信體，或政治論文等等。
2.世界知識，其中包括理解這篇文章應有的背景知識。
3.作推論的知識。

不論什麼知識都是以一個個的單位儲存在我們的記憶中。認知科學家稱每一個知識的儲
存單位為基模（schema）。簡單的說，基模是訊息處理所依據的最基本單位。
整體而言：
1.基模是知識的單位。
2.一個基模中有許多的知識成分或概念。
3.基模表徵知識的抽象層面。
4.基模們會重壘。
5.基模是一個活動的組織，它指認外界刺激，開始資訊處理。
基模協助我們指認、理解外界刺激，它很可能讓我們對外界刺激有刻板反應。
例如：
媽媽不小心打破了家傳的古董花瓶，媽媽很________。
小明不小心打破了家傳的古董花瓶，媽媽很________。
讀者讀了這兩句可能有不同的反應。對第一句讀者的反應可能是媽媽很懊惱或傷心。對第二句的反應可能是媽媽很生氣，小明惹禍了。這是因為我們既有的角色基模，讓我們對不同的角色有不同的解釋及要求而造成不同的推論。
如果所讀的訊息不能與我們的基模相配合，這個訊息可能就被忽略，也可能被曲解。Rumelhart（1980）提出三個造成理解失敗的理由。它們分別是：
1.學習者沒有合適的基模來迎接新訊息。他可能還沒有學過這方面的知識，未曾建立此類的基模來接受此知識。
2.學習者有可迎接訊息的基摸，但文中所提供的線索不足讓他啟動這個基模。
3.學習者用別類的基模來解釋文意。對他自己來說，他解釋的很通順且與他所用的基模相互呼應，但卻不是文章的原意，就是誤解的開始。
因此有新訊息與合適的基模相配合，才是理解的開始。

三、 閱讀理解模式

閱讀的模式因不同研究者研究重點不同大致可分成四類
1.由下至上的理解模式：
此模式看重解碼過程（decoding process）。當一個人閱讀時，他的眼睛看到文字符號，腦子將符號轉換成意義存起來，當需要訊息時，他取出使用。這是由下往上直線方式的閱讀模式。許多研究人員都同意，解碼能力愈好，理解力也愈好。
2.由上至下的理解模式：
此模式強調理解，也是直線式的模式。當個體有了基模，閱讀時，他一接觸文章就靠已有的知識形成對文意的假設，因此閱讀的目的在測試他的假設是否正確。認字的能力在此模式中不是很被看重。
3.互動模式（interactive model）
為了補充由下至上或由上至下閱讀理解模式的不足，互動模式就被提出。互動模式強調任何層次理解上的缺陷可互相填補（Stanovich. 1980）。若一位讀者在認字能力上較慢，但他對文章已有一些概念，由上到下的模式可幫助他理解。若讀者沒有一些既有知識，他的認字能力可讓他由下到上來理解這篇文章。
4.循環模式（recycling model）
若互動的模式仍以直線的方式來描述閱讀理解過程，還是有其不足。Just和Carpenter（1980）用眼球注目的科技發現讀者每看文中一個字，對此字的解釋就立即產生。一有解釋說讓讀者對下一個字有期望，當期望與下一個字配合形成一個命題，而後再將一段落中所有的命題統整找出意思來。若相繼進來的訊息與期望不能配合或不與前面的命題配合，讀者會回頭再找另一個解釋。因此閱讀理解是一個循環的模式：解字→形成命題→統整，三者不斷地循環直到讀者覺得他理解了。

四、 後設認知能力
一位讀者對文章的背景知識或認字能力不夠都不會有好的閱讀理解。但是理解所需求的不只是個知識與技能。Markma（1977,1979）提出兒童是否注意到文章組織是理解與否的一個關鍵。Markman以口頭方式告訴兒童玩牌的規則，但其中漏掉最重要的訊息：玩那一張牌。
我們可以說後設認知是指個體對自己認知歷程有所知覺並且會主動去偵測此歷程。以閱讀來說，讀者若能偵測自己的閱讀歷程，就算有閱讀的後設認知能力，會使閱讀活動進行的更順暢。
Baker和Brown （1984）認為後設認知能力可分：
1.釐清閱讀目標。
2.指出段落中最重要的訊息。
3集中注意力在重要的內容上。
4監督自己是否理解。
5問自己是否達成目標。
6當發現理解有誤或不理解時有修正的行動。

◎研討建議
（可分享TS Family進行過程所遇到的困難、改進方向及其他建議）

謝謝佩雲老師提供了TS Family這個讀書會平台，在這裡能夠與同學互相切磋分享閱讀心得與學習心得，交換意見，也能夠將彼此多年的教學生涯，拿出來重新檢視教師的教學方式與教學成效，檢視學生的學習動機與學習策略，每一次讀書會的主題不同，藉由佩雲老師的帶領與同學的互相討論和驚異分享，收穫很多。

創意閱讀與寫作

玄奘大學 「TS Family」研討記錄 附件四
TS Family研討記錄
TS Family名稱 我可以學得更好－學習診斷與輔導
時間 2009.11.25 地點 L508B
帶領人 沈羿成 記錄人 沈羿成
出席人員 李威駿、郭惠珺、戴家群、劉惠芬、陳佳琳、沈羿成、劉佩雲
研討主題 創意閱讀與寫作
進行方式 1.研讀相關書籍與論文
2.個案學習問題診斷與輔導策略討論
3. 個案學習問題診斷與輔導實作
◎研討摘要與心得
（可分享研討過程、進度、方式、感想、研討發現、收穫…等）
壹、從教學現場你看到哪些問題？
一、學生無法自己讀書。
二、成語、生字寫一堆還是不會寫作文。
三、書看一堆抓不到重點。
四、寫心得很痛苦。
貳、你如何界定問題？
一、訊息處理理論
1、文章結構：記敘文、說明文
二、讀者反應論：
1、預測文章傳遞的訊息
2、搜尋相關資料、證實是否符合預測的涵義
3、評價假設成立是否就是文章的意義
4、若不妥就修正假設
三、問題解決歷程：
1、發現一個疑難而待解決的問題
2、確定問題的性質
3、形成解決問題的假設
4、推演假設的涵義
參、如何解決呢？
一、以記敘文、說明文為例：智救養馬人、晏子使楚、名人記趣、秋江獨釣、
和氣的李先生、值得學習的楷模、分享的力量
二、教學歷程（起因、問題、解決、結果、回響）
1、故事的主要人物是誰？
1-1有哪些人物？
1-2哪一個是主要人物？為什麼？
2、故事主要人物碰到什麼事情？
2-1他聽到什麼？看到什麼？或做了甚麼事？
2-2從哪些線索看出來？為什麼？
3、故事主要人物碰到什麼問題？
3-1故事主要人物想要達成什麼目標？
什麼是造成心理衝突和不舒服？
3-2從哪裡看出來？為什麼？
3-3接下來它會怎麼解決？為什麼？
3-4請其他同學重述。（傾聽、事實、知識理解）
3-5你的看法如何？（延伸）為什麼？（分析）
3-6你認為是什麼原因造成的？（推測）
3-7哪請你用一句話，簡單的說，故事人物碰到什麼問題？（綜合）
4、主要人物採取什麼步驟？
4-1先怎麼樣？再怎麼樣？最後怎麼樣？
請其他同學重述。（傾聽、事實、知識理解）
4-2你的看法如何？（延伸）為什麼？（分析）
4-3你預測主角會怎麼處理？（推測）
4-4 前後步驟可以對調嗎？（評鑑）
4-5哪請你用一句話，簡單的說，先怎麼樣？再怎麼樣？最後怎麼樣？（綜合）
4-6如果是你，你會如何解決？為什麼？（綜合）
5、結果怎麼樣？為什麼？
5-1目標達成了嗎？為什麼？
6、故事人物對結果有何看法？
6-1故事人物對事件有何看法？
6-2作者對事件有何看法？
6-3其他人物對事件有何看法？
7、請將重點串起來。
6-1哪些要刪減，哪些要增添？
6-2 有漏掉重點嗎？
6-3大意通順嗎？
6-4 可以再縮短嗎？
組員
1-1我聽不清楚可以請你重述一次嗎？（請求協助）
1-2你的意思是不是這樣？
1-3感謝對方？
肆、結果：
1、學生的作品：大意、作文
伍、回響：
1、遷移至其他學科的學習
2、有意義的學習
3、自我效能
4、歸因理論
5、提升學生閱讀思考能力
6、提升問題解決能力
◎研討建議
（可分享TS Family進行過程所遇到的困難、改進方向及其他建議）
經由分享導讀與討論，大家交換意見，成長快速，相互回饋反思，是很棒的經驗。
時間太短，若能有更多時間，討論可以更深入而精采，相信獲益會更多。

視聽知覺與工作記憶診斷與輔導

玄奘大學 「TS Family」研討記錄 附件四
TS Family研討記錄
TS Family名稱 我可以學得更好－學習診斷與輔導
時間 2009.12.2 地點 L508B
帶領人 戴家群 記錄人 戴家群
出席人員 李威駿、郭惠珺、戴家群、劉惠芬、陳佳琳、沈羿成、劉佩雲
研討主題 聽、視知覺與工作記憶

進行方式 1.研讀相關書籍與論文
2.個案學習問題診斷與輔導策略討論
3. 個案學習問題診斷與輔導實作
◎研討摘要與心得
壹、大綱
一、聽、視知覺跟工作記憶的關係？
1.聽覺的理解程度基於聽覺記憶的多寡
2.短期記憶的廣度與工作記憶的運作，可能影響學習國語文時，認字、分辨及理解的功能，若學習無法保留，也會影響到長期記憶的儲存。
二、工作記憶 vs 智商
透過自由時報於2009/08/17日的報導--記憶力測驗 比智力測驗準。報導中所提到的簡述如下：智商測驗一直是心理學家、教育工作者和雇主評估人們學習潛能的依據。不過，現在英國科學家主張，一個人的「短期記憶」或「工作記憶」能力，是比傳統智商測驗更好、更簡單且更精準評估心智能力的指標。提出這項說法的英國史特靈大學記憶與學習研究中心主任亞洛威說，「工作記憶力」（working memory）不僅可與傳統智商測驗一樣評估心智能力，也是對現代孩童未來學業、職場所需要能力的更精準指標。亞洛威6年前針對98名年紀4.3到5.7歲的幼稚園學童，進行工作記憶力和傳統智商測驗，現在這些孩童年紀10到11歲，再測驗一次之後她發現，在進入正式教育前，工作記憶力比智商測驗更能有效地預估日後的學業表現。傳統智商測驗著重問題解決、抽象理解能力，但由於網路和數位資料庫普及，導致一個人同時處理、有效應用多方資訊的能力，變得比長期記憶這些資料還重要，而前者就與「工作記憶」能力有關。
三、短期記憶vs工作記憶
有些研究認為工作記憶包含短期記憶和注意力機制，是工作記憶的注意力機制使得短期記憶的訊息能維持在活化的狀態（Kail & Hall, 2001）。短期記憶與注意力機制在處理訊息的容量上都是有限的，也因此影響我們閱讀或聽力理解、一般問題解決等認知作業的能力（Turner & Engle,1989）。
四、工作記憶的相關理論
1.Baddeley（1986）與他的同事（Baddeley & Hitch, 1974）
(1)主要是在測量立即性回憶
→工作記憶涉及到許多基本的認知操作。
(2)工作記憶結合了中央統合處理器：一個控制注意力機制和一些輔助的儲存系統。
(3)儲存的系統分為語音迴路以及視空間暫存區。
2.新的工作記憶模式
Baddeley（2000）最新發展的工作記憶模式，如圖1 所示，除了上述三個主要的成分之外，提出兩個新的概念：
(1)語音和視覺空間的次系統都分別和長期記憶產生連結，且是一種雙向的關係。
(2)工作記憶的另一個成分：事件緩衝器。
3. 工作記憶和學習障礙的相關性研究
工作記憶與學習障礙的假設大致分成兩種
(1)領域一般性
學習障礙與中央統合處理器有關，所以不論是哪一類別的學習障礙，其語文與視空間工作記憶都有缺損不論是何種類型的學障兒童，在語文和視空間工作作業的表現都比正常兒童來的差。
(2)領域特定性
語音系統和視空間系統中，只有其中一種會導致不同類別學習障礙在不同工作記憶作業的表現。
五、用記憶術增強工作記憶
記憶術的種類很多，大致有以下兩種分類方式：第一種是依其所運用的記憶策略來分類，將記憶術分成視覺圖像記憶術及語文記憶術兩類。

◎研討建議
一、討論同儕若能先研讀相關資料，討論將會更深入。
二、建議往後探討相關主題，能再多補充相關輔導心得，加強理論與實務結合。

學習障礙診斷與輔導

玄奘大學 「TS Family」研討記錄 附件四
TS Family研討記錄
TS Family名稱 我可以學得更好－學習診斷與輔導
時間 2009.10.28 地點 L508B
帶領人 李威駿 記錄人 李威駿
出席人員 、郭惠珺、戴家群、劉惠芬、陳佳琳、沈羿成、劉佩雲
研討主題 學習障礙理論、應用與診斷
進行方式 1.研讀相關書籍與論文
2.個案學習問題診斷與輔導策略討論
3. 個案學習問題診斷與輔導實作
◎研討摘要與心得
（可分享研討過程、進度、方式、感想、研討發現、收穫…等）
一、 學習困難學生的類別
二、 學習遲緩(slow learner)
三、 低成就(under achiever)
四、 學習障礙(learning disability)
五、 行為異常(behaviorally disordered)
發展遲緩，指未滿六歲之兒童，因生理、 心理或社會環境因素，在知覺、認知、動作、溝通、社會情緒或自理能力 等方面之發展較同年齡顯著遲緩，且其障礙類別無法確定者；其鑑定依兒 童發展及養育環境評估等資料，綜合研判之。
 發展遲緩兒只要是指生長，行為，智能表現上較同儕小孩來的慢，在行為表現上有三個顯著的現象：
 人際關係認知障礙：像對「所有權」的認知發展較晚，常會作出搶奪的行為；或者是無法瞭解他人的要求，出現反抗、不理會，也無法遵從社會的規範。大部分發展遲緩兒進入學前班、幼稚園就讀時，也會忽視與同儕、或是老師的互動關係，不利於幼兒們個體與小團體的學習。
發展遲緩的鑑定
 如果觀察到小朋友在成長階段，動作發展或與人相處時的行為反應、適應能力等，都比同年齡的小朋友緩慢，或有顯著的差異，這時可以：
 帶小朋友到醫院做檢查。例如：兒童心智科、小兒科或復健科等。
 轉介到各縣市教育局的特殊教育學生鑑定及就學輔導委員會（簡稱鑑輔會）。
 可利用附近之師範院校特殊教育中心之諮詢專線，洽詢學者意見。
發展遲緩的對策-早期療育
 若經鑑定結果，發現孩子真的是發展遲緩兒，那麼早期療育將是最好的幫助，三歲以下的孩子如能接受早期療育，一年內的效果等於三歲以後才接受療育十年的效果。
 最早的這幾年是奠定基礎的重要階段，若能在這期間給予他們適當的刺激及訓練，就能促進他們良好的發展。早期療育能激起發展遲緩兒童的潛能，而且能節省在以後成長過程中所需的療育費用。
什麼是低成就
一種學習問題的症候(sympton)，包括學業成績低落、不努力、缺乏學習的動機和毅力等。
學業低成就學生的特徵
 通常並無發展性的障礙或心理疾病
 表現出不良的學習態度
 被認為是相當懶惰
 為自己的表現欠佳找合理化藉口
 低學習動機的拖延者
 他們的社會角色是跟隨者，而非領導者
 缺乏成就動機和內省，往往答應老師「將來會改進」、「下次會注意」，但並未付諸實踐。
低成就學生的輔導
 心理層面的輔導
 問題解決能力訓練
 學習策略的輔導
 補救教學
◎研討建議
（可分享TS Family進行過程所遇到的困難、改進方向及其他建議）
TS Family是個很棒的讀書會與師生討論互動的平台，不但與同學互相切磋分享閱讀心得與學習心得，交換意見，也能夠分享實際案例的處理，教學相長，每次讀書會都有很大的收穫與成長。
◎活動照片












※ 本研討記錄表如不敷使用請自行複製、影印
※ TS Family須於每次聚會時，拍照與記錄每次研討內容、摘要記錄、活動照片或其他活動資料，並於TS Family活動結案日期前，將本學期所有檔案與紀錄彙整成一份成果報告，並上傳至網站公開，供本校存參。

學習動機

玄奘大學 「TS Family」研討記錄 附件四
TS Family研討記錄
TS Family名稱
我可以學得更好－學習診斷與輔導
時間
98.11.11
地點
L508B
帶領人
劉惠芬
記錄人
劉惠芬
出席人員
李威駿、郭惠珺、戴家群、劉惠芬、陳佳琳、沈羿成、劉佩雲
研討主題
學習動機的問題診斷與輔導
進行方式
學習動機的問題診斷與輔導
n壹、學習動機的涵意:定義、分類
n貳、學習動機理論:心理分析論、人本論、認知論、行為論、
內在學習動機理論
n叁、學習動機的問題診斷:成就動機量表、學習態度量表、
學業成敗歸因量表、制握信念量表、自我效能量表
n肆、學習動機輔導策略:kim and kelleugh、Haywood、邱上
真、Brophy
n伍、學習動機輔導方案:成就動機訓練、動機技巧訓練
課程動機與情意輔導方案、提昇動機教學模式
學習動機的意涵_定義
n國內學者:張春興(1989)「引起個體學習活動
，維持學習活動，並促使該學習活動朝向某一學習目標進行的內在歷程。」
n國外學者: Maehr(1982)指出，教師可以依學生所表現的下列行為，判斷其學習動機:
1.個人注意和活動的方向
2.持續時間
3.活動的水準
4.主動學習
5.表現水準

分類 依據 動機 類別 外顯行為 產生來源/起源 激發要素 理論 基礎

學習來源不同:內在動機 自動自發學習 內心感覺需要 好奇心、本能 、需求 人本取向動機論

外在動機 受外在環境誘 因影響而學習 受外在酬賞驅迫誘因、增強 行為取向動機論

學習的偏好程度
Brophy（1987） 普遍型學習動機 全面認真學習學生個人學習特質、習慣、價值觀、態度所使然期待、內控、
目標、興趣認知取向動機論
偏重型學習動機 選擇性的學習求學經驗、師生互動讚賞、外控、機會、示範 社會學習論
歸因動機論

行貳、學習動機理論
n心理分析論的動機理論:佛洛依德(S.Freud)
n人本論的動機理論:羅吉斯(C.Roger)馬斯洛(A.H.Maslow)
認知論的動機理論:成就動機論、制握信念、歸因、自我效能、習得無助感
n行為論的動機理論:Hull「驅力論」「需求―>驅力―>行為」
n內在學習動機理論:勝任和控制理論、個人因果律理論、認知評價理論、過度辯證論

貳、學習動機理論―心理分析論的動機理論
n佛洛依德(S.Freud):兩個重要概念其一強調早年兒童時期的經驗是個人人格的重要決定因素，另一個重要概念是潛意識的動機。
n 促進學習動機的策略原則
˙提高學習動機之前，應先解決潛意識的心理情節。
˙將攻擊需求是唯一種能量發洩，並引導到更具積極性的運動、舞蹈或學業之爭上面。
˙攻擊可能是挫折或某種心理需求未滿足的反向表想，教師減少學生挫折感，並儘可能滿足學生心理需求。
貳、學習動機理論―人本論的動機理論
n羅吉斯(C.Rogers)馬斯洛(A.H.Maslow) :相信人是具有自我實現的潛能。人都有自由意志及選擇自我決定的權利。動機是一種需求，視為追求需求滿足或創造需求滿足機會的動力。
n馬斯洛需求層次理論(Maslow¡¦s Needs-Hierarchy Theory):1.內發性動機2.需求、和動機之間有組織有層次的關係3.需求受個體生長社會環境和生物主觀遺傳因素影響。
馬斯洛需求層次理論(Maslow¡¦s Needs-Hierarchy Theory)
n心理學家馬斯洛（Abraham Maslow）提出，他主張人類需求可分為五個需求層次。
n生理需求（physiological needs）係人類與生俱來的基本需求。
n安全需求（security needs）係在生理需求滿足之後，另外一項人身安全需求。
n歸屬 (社會)需求（social needs）係追求被他人接受和歸屬感。
n尊重 (自尊)需求（self-esteem needs）係獨立、達成目標、專業能力、肯定、地位以及受到他人尊重的需求。
n自我實現需求（self-actualization needs）係當其他層次需求都滿足之後，就會追求自我實現，針對自己認定之理想或目標來努力。
n進入了(一九六O)年代前後，Maslow開始感到人本心理學的最高理想：自我實現，並不能成為人的終極目標。他意識到，一味強調自我實現的層次，會導向不健康的個人主義，甚至於自我中心的傾向。因此Maslow在去世前一年，一九六九，發表了一篇重要的文章¡¥Theory z¡¦，他在文中重新反省他多年來發展出來的需求理論，可歸納為三個次理論，即「X理論」「Y理論」及「Z理論」
n「Z理論」:超個人、超越、靈性、超人性、超越自我、神秘的、有道的、超人本(不再以人類為中心，而以宇宙為中心)、天人合一等等
貳、學習動機理論―人本論的動機理論
n促進學習動機的策略原則
˙先提供安全、信任、接納與隸屬感的教學環境，然後引導、鼓勵學生較高層次的需求與學習。
˙教材應注意趣味性及由簡入繁原則，教學之前應瞭解學生的學習背景、學習經驗與起點行為，盡量避免產生恐懼與挫折感。
˙過度強調同儕之間學業成績的競爭，將無法滿足其社會性的需求，並有可能產生挫敗感，教師應該盡量避免。
　˙多讚賞學生的優點，並給予成功的經驗，以提高其自尊。

貳、學習動機理論―認知論
n理論:主張個人的信念和想法，才是學習動機的影響因素。
認知論
n成就動機論(achievement motivation theory)
n制握信念(locus of control)
n歸因理論(attribution theory)
n自我效能(self-efficacy)
n習得無助感(learned helplessness)
貳、學習動機理論―認知論:成就動機論
代表人物:
nMurray(1938):「一種希望盡力表現完美的需要，能克服困難並達到高標準的要求，想超越他人，並完成需要自己能力和技巧的工作。」
nMcClelland:成就需求是人格特質中較持久且穩定的一種，具有追求目標的傾向。
nAtkinson(1965):「預期→ 價值論」主張成就動機是受個人對一特定目標的預期及目標的價值影響的結果 。
貳、學習動機理論―認知論:成就動機論
Atkinson(1965):「預期→ 價值論」
n理論要點:
1.個體有追求成功的傾向，此種傾向即成就動機。個人成就動機看要對「成功的預期」及「目標的價值」而定。
2.個體面臨成就時，產生兩種動機，追求成功的動機和避免失敗的動機。
3.成就動機跟個人特質有關，積極努力「成就導向」;恐懼失敗，「失敗導向 」
4.個體面臨成就的情境時，會根據自己以往處理類似的經驗，估計成功的可能性，而決定是否追求或放棄。

貳、學習動機理論―認知論:成就動機論
n學習輔導上的應用
˙教師或父母應提供機會，讓兒童證實自己的能力，成為一「成就導向」者。
˙教師或父母應避免因兒童表現不理想而責罰。
˙教師提供難易適中(成功率.50)的教材和作業，較易引起學生追求成就的學習興趣。
貳、學習動機理論―認知論:制握信念
n羅特「制握信念」:個人對日常生活中的事件，責任歸屬的看法，可區分為內在制握和外在制握兩種信念。
˙內在制握:個人相信事件的結果操之在我，為自己的行為(努力)或個人特質(能力)所決定，是個人所能預期和控制的。
˙外在制握:個人相信事件的結果並非自己能預期和操控的，而是運氣、命運、機會、貴人相助、教師偏心¡K¡K等所左右。
貳、學習動機理論―認知論:制握信念
n學習輔導上的應用
˙教師宜避免安排導致學生外在控制信念的教師情境。
˙輔導學生改變外在制握為內在制握信念。
˙教師透過實施兒童學業成就責任量表，可以了解他們的學習態度，作為學習動機輔導的依據。
貳、學習動機理論―認知論:歸因
n魏納等人(1979):個人對自己行為結果的歸因做了系統的探討。
貳、學習動機理論―認知論:歸因
n歸因論:從結果闡述行為激起的原因
例如:學生考試失敗
「因為我考試的前一天生病」
「因為老師上課所講的我都聽不懂」
「因為這次月考特別難」
「因為我念的都沒考出來」
貳、學習動機理論―認知論:歸因
n學習輔導上的應用
Dyck(1975)、Andrews and Debus(1978)、Chapin and Dyck(1976)等人研究證實，訓練學生將失敗歸因於欠努力，可增加學生的努力歸因、成功預期及成就行為。
˙教材難度適中
˙安排循序漸進的學習-依班度拉和Suhunk的自我效能理
論，由近程目標的學習開始，由近而遠學習。
˙標準參照的評量方式-讓學生依自己的能力水準學習。
˙謹慎安排教室的學習情境
˙善用努力的歸因回饋

貳、學習動機理論―認知論:自我效能
n自我效能(self-efficacy):
班度拉(1977)在特定情境中，個人對自己能表 現得多好的自我判斷，這種自我效能的判斷即影響到個體對自我能力的知覺，以及是否能適當對自我能力的知覺，以及是否能適當地自我控制與自我調節。

貳、學習動機理論―認知論:自我效能
n自我效能涵意:
˙特定情境的構念:乃指對某一特定事物的信念。
˙能力信念:是指對自己能力事實上的信念。
˙動力作用:自我效能涉及個人如何成功地完成某種行動的判斷，因此，他具有刺激行為產生的作用，是行為的動力來源。
貳、學習動機理論―認知論:自我效能
n自我效能的性質:
˙是動態的，非固定不變或被動消極的。
˙具特定性，在不同情境下有不同的效能。
˙是多向度包括不同難易水準的效能預期及不同強度的效能預期。
˙具有個別性，不同人具有不同的自我效能。
˙具發展性，不同階段有不同的效能。
˙為認知機制之一。
˙可以訓練的。
貳、學習動機理論―認知論:自我效能
n自我效能預期與結果預期對行為及情緒反應之交互影響(Bandura.1982)
貳、學習動機理論―認知論:自我效能
n學習輔導上的應用
˙學校應讓每一學生有成就感，建立自我效能。
˙教師避免同一標準來要求學生，由遠而近建理學習信心。
˙設置進步獎，讓成績低劣亦有成功獲賞的機會。
˙以相同能力同學的學習成果為模範。
˙教導學生學習策略，提升學生自我效能。
˙教師可用表現回饋增進學生的自我效能。
˙善用歸因回饋，讓學生知覺自己具有能力的訊息。
˙讓不同程度的學生做示範，同輩同水準能力學生的示範， 可提升班上不同能力學生的自我效能。
˙讓克服困難而精熟該學習技巧的學生為示範者。
貳、學習動機理論―認知論:習得無助感
n習得無助感:
Seligman(1976) 「當個體在主觀上，預期自己的反應與結果毫無關聯，會產生動機、認知、情緒等方面的行為缺陷。
˙在動機方面，個體的行為顯得十分被動，不會主動採取達成目標的行為，即使偶做反應，以非常短暫。
˙在認知方面，個體不相信自己有能力去學習，自認無能，故對未來不抱任何成功的期望。
˙在情緒方面，表現焦慮的身心反應，神情沮喪，自尊心很低 。」
貳、學習動機理論―認知論:習得無助感





n三種歸因向度

內在的
外在的
穩定
不穩定
穩定
不穩定

全面性
我是笨蛋，所以考試得鴨蛋
我生病
出題老師喜歡刁難學生
最近老是黑色星期五

特定性
我欠缺語文細胞
語文科使我感到厭煩
出國語科考題的老師特別刁難學生
國語考試，我的運氣一直不好
貳、學習動機理論―認知論:習得無助感
n學習輔導上的應用
˙失敗未必是成功之母，挫折次數一多，易讓學生產生無助感。
˙避免出太難的作業，以免學生重複失敗而信心盡失。
˙避免罵學生「笨死了」、「腦筋不靈光」，以免學生建立能力差的信念。
˙避免用「很好」、「不錯」、「好爛」...等，形成「反應一結果」無關聯的信念。
˙當學生有良好的學習成果，教師應協助做努力的歸因，回饋學生努力對結果的貢獻。

貳、學習動機理論―認知論的動機理論
n促進學習動機的策略原則
˙提供設定明顯具體的目標，並儘可能偏向具有未來導向的目標。
˙設定具有挑戰性的目標，忌目標過於容易或模糊，如：「儘你所能」。
˙提高學生自我控制管理或自我控制的能力。
　˙幫助學生訂定合理而又可達到的抱負水準，以免遭受過多失敗的經驗而影響學生的動機。
˙教導學生有關成就動機的思考與行動策略，以改變學生的認知。

貳、學習動機理論―行為論的動機理論
nHull(1943)趨力論:「需求―>驅力―>行為」人類行為的動機，主要來自個人為了滿足需求(內在驅力)減輕不愉快的刺激，再經由增強作用的學習(外在增強) ，以及受目的物誘因價值的影響，而成交互作用形成的。

貳、學習動機理論―行為論的動機理論
n促進學習動機的策略原則
˙每當學生表現適切且較佳的行為時，教師都應給予增強。
˙在每次的學習行為表現之後，教師應及時予以增強或獎賞。
˙增強物的選擇須是學生所急於獲得的。
　˙提供學生可資模仿的對象，教師或學生家長亦可以身作則，做為學生學習上的示範 。

貳、學習動機理論―內在學習動機理論
n勝任和控制理論(competency and control theories)
n個人因果律理論(personal causation theory):由Rechard deCharms(1968)
n認知評價理論(cognitive evaluation theory):Deci(1972,1975)
n過度辨正論(overjustification):Lepper Greene(1978)
內在學習動機理論_勝任和控制理論(competency and control theories)
n皮亞傑:以進化論觀點，人類天生傾向於練習新發展能力，例如練習走路¡K.無任何外在酬賞，只是勝任感滿足。
nWhite(1959):蒐集有關動物行為、兒童發展的研究，認為人類具有活動、操作 ¡K..等傾向，嬰幼兒的勝任動機來自生物驅力。
nHarter(1978,1981):影響效能動機和因素包括行為的結果(成功或失敗)、酬賞來源(內在或外在酬賞)、工作難度、嘗試的意願。
內在學習動機理論_個人因果律理論(personal causation theory)
nRechard deCharms(1968):人類除具有勝任需求外，人類亦有感覺自我決定的自然需求，希望個人在其生活環境的改變中，自決自己是有所作為的。
˙內在動機和外在動機
˙把人分兩種 「操之在我者」，「任人 擺布者」
內在學習動機理論_認知評價理論(cognitive evaluation theory)
nDeci(1972,1975):主張人類天性有尋求新奇，以挑戰自己的能力，然後努力去達成精熟，經驗勝任感外，強調個人會依自己環境中或記憶中的可用訊息做決定。
n基本假設:1.人類有勝任感及自我決定的需求2.人類會對自己的行為做認知的評估、解釋、理由化3.會尋求難易適中的、具挑戰性的工作， 以達勝任及證實自己的能力4.個人勝任感愈強，其心理也愈健全。

內在學習動機理論_過度辨正論(overjustification)
nLepper和 Greene(1978):當外在增強具體、明確且突顯時，會導引個人去歸因自己做這件事的動機是為了酬賞，即使他原先對此工作具有內在的興趣，因而減低了內在的行為動機。

內在學習動機理論_內化的動機(internalized motivation)
n內在動機理論均強調主張人類天生有好奇、探索、控制、勝任等內發的行為;然而，人類行為的內在動機亦可能經由外在環境而學得，即所謂內化的動機。
n「增強作用」: 口頭讚賞
n「大人的教導」 : 一動天下無難事
貳、學習動機理論―內在學習動機理論
n促進內在學習動機的策略原則
˙師長以身作則。
˙說明課業的價值及學習的目的
˙教材、教法及作業具新奇、有趣及創意
˙提供富挑戰性的學習活動:義工制度、導生制度、設置資源教室、實施精熟學習方案、提供班上同學難度不同的作業
˙對學習結果少做成績等第的評估，多做實質的回饋
˙避免使用威脅利誘的方式
˙給予學生自由選擇學習活動的機會

叁、學習動機的問題診斷
n成就動機量表
n學習態度量表
n學業成敗歸因量表
n制握信念量表
n自我效能量表

叁、學習動機的問題診斷一成就動機量表
n「學業成就動機問卷」郭生玉(1973)，測量國小五年級至高中學生的學業成就動機。
n「學校生活經驗問卷」趙曉美(1989)，測量國小五年級學童之成就動機。
n「成就動機量表」謝淑纓(2008)，測量國中一、二年級學童之成就動機。

叁、學習動機的問題診斷一學習態度量表
n「學習態度問卷」林建平(民84) ，測量國小五年級學童的閱讀學習的興趣、價值和挑戰的學習動機。

叁、學習動機的問題診斷一學業成敗歸因量表
n數學歸因量表:Relich、Debus和Walker(1986)「數學歸因量表」，適用於國小高年級學生。
n閱讀理解歸因量表:林建平(民84) ，適用國小高年級學生。

叁、學習動機的問題診斷一制握信念量表
n「兒童制握信念量表」Nowicki和Strickland
n「諾史制握信念量表」曾一泓、賈馥茗(民69) 用來量國小內控與外控信念。
諾史制握信念量表
叁、學習動機的問題診斷一自我效能量表
n班度拉首先設計自我效能量表來評估受試者對工作表現的自我把握度。Sehunk改用來評估學習者自我評估對學習表現(數學、閱讀)把握程度。
肆、學習動機輔導策略- Kim和Kelleugh
˙教師應避免以「壓低分數」或其它威脅方式來督促學生用功。
˙協助學生訂定切合實際，符合能力範圍，且具挑戰性的目標。
˙讓學生清楚了解課堂教學活動或作業的目標。
˙隨著學生學習或進步的狀況，給予適當的教材份量。
˙視學生的學習經驗、能力、態度，適當改變教學或活動的方式。
˙以熟悉的生活事例輔助所要呈現的主題，不要只教定義、原理、理論或規則。
˙充分使用能引起學生學習興趣且與教學上有關的視聽媒體。
˙試著將整個教學活動錄影下來。
肆、學習動機輔導策略- Kim和Kelleugh
˙教學活動過程中可使用一些賦有教育意義的遊戲。
˙可試著以角色扮演的方式提升學生對所學事物的現實感。
˙對特殊的主題或爭論的問題可讓學生自行設計模擬的遊戲。
˙在教學中盡量多採用小團體的討論方式。
˙藉由個別談話了解學生的問題與興趣。
˙有時可以藉由外在策略(如考試)來激發學生的學習動機，但切記以此作為懲罰的手段。
˙讓學生有機會將週末假日所經驗到有趣的事情於課堂上分享。
˙讓學生隨時保持對自己學習已進步情形的了解。
肆、學習動機輔導策略-Kim和Kelleugh(1991)
˙給予學生事實而具體的學習結果之回饋。
˙批改學生的作業或報告時，與其僅打個分數不如寫些自己的看法。
˙對遭受學習挫折的學生給予鼓勵，從中獲取經驗。
˙可從教材教法改進上提高學生內在動機。
˙善用賞罰與腦力激盪術。
˙切記學生有被老師、家長、同儕、了解的需求。
˙善用你的口語表達與同理心，使學生感受到關懷與進步的可能。

肆、學習動機輔導策略- Haywood(1988)
˙教師應以身作則，表現強烈的學習動機。
˙協助學生將成功歸因於自己的能力，而將失敗跟因於努力的因素。
˙教師應儘量給學生成功的機會，而讓學生能夠期望成功。
˙儘量避免給予外在獎賞，而多採用內在性獎賞。
˙儘可能提供學生具有激勵性的學習環境。
˙多提供具有挑戰性且難易適中的學習教材。
肆、學習動機輔導策略- 邱上真(1980)
˙教師應以身作則，表現強烈的學習動機。
˙多以失敗而後成功的實例，協助學生面對挫折。
˙讓學生明瞭導致失敗的原因之一是由於努力的不夠，而努力是意志力可以控制的。
˙學生若是真的很努力學習，教師應給予適當的回饋;而工作至一半時回饋效果最好。
˙多稱讚學生的能力與努力。
˙多鼓勵學生運用策略性歸因，例如失敗是由於讀書方法的不適當，使學生在遭遇失敗時，能積極地去尋找有效的策略來解決問題。
肆、學習動機輔導策略- Brophy(1987)
n提出五個方向，三十三個輔導策略
(一)先決條件
˙提供之支持性的學習環境。
˙提供難易適中而有挑戰性的教材。¡K¡K¡K
(二)維持學生對成功的期望
˙給予成功的機會與經驗。
˙協助學生設定目標、肯定自己的表現與自我增強。
(三)提供外在性誘因
˙表現良好時給予獎賞。
˙建構適當的競爭氣氛。
˙讓學生注意學業的價值。

肆、學習動機輔導策略- Brophy(1987)
(四)激發內在性動機
˙提供遊戲化的學習活動。
˙允許學生自由創作以完成其作品。
˙給予學生有自主反映的機會。
(五)刺激學生有學習的動機
˙教學時經常誘發學生的學習動機。
˙儘可能減少學生的焦慮。
˙教師以身作則，表現強烈的學習動機。
˙作業有趣味且有價值。
˙示範與作業有關的思考與解題模式，以供學生模仿學習。¡K¡K¡K
伍、學習動機輔導方案-成就動機訓練課程
(一)邁克里蘭的成就動機訓練課程
˙教導參與者瞭解並練習高成就動機者的行為
˙運用個別及團體諮商的技巧
˙教導參與者建立未來的目標
˙培養團體情感

伍、學習動機輔導方案-成就動機訓練課程
(二)DeCharms（1976）動機訓練課程目的在培養學生的主動積極感，學習為自己負責，體驗個人因果信念，成為支配命運的主宰。
˙一般原則:自身做起、融入教學、持續、建立目標
˙訓練課程內容:
訓練活動自國小六年級至國二止，是長期且持續地實施訓練內容，內容主要有六項活動：認識自己、故事寫作、拼字遊戲、填寫自動自發手冊、人際察覺訓練、寫作活動。

伍、學習動機輔導方案-動機技巧訓練課程
n(一) McCombs（1984）的動機技巧訓練課程:發展出激勵動機的整合模式，目的在訓練動機、情感、認知等技巧上欠缺的空軍受訓者
˙訓練課程內容:
七個技巧訓練的模組：引導性模組、價值澄清模組、生涯發展模組、目標設定模組、壓力處理模組、有效的溝通模組、問題解決模組

伍、學習動機輔導方案-動機技巧訓練課程
n(二)王萬清的動機技巧訓練課程-價值澄清模組活動設計以自我效能、歸因理論、自我控制、後設認知、自我調節的理論基礎，配合McCombs 的激勵學習動機模式，設計國小各科教學的輔導課程。
˙訓練課程內容:
根據McCombs 所發展的七個技巧訓練的模組，選擇適合融入國小各科教學的：（1）價值澄清模組、（2）生涯發展模組、（3）有效的溝通模組及（4）問題解決模組等四部份。另外，設計能融入各科教學的活動。
伍、學習動機輔導方案-動機技巧訓練課程
n蔣恩芬（2000）:根據神經語言程式學的理論基礎所設計的一系列引起學習者想要學習的心理狀態的課程，目的在引起學生的學習動機。
˙訓練課程內容:
三大目標：（1）輸入信念、（2）引發行動、（3）養成習慣。十三項單元：不一樣的我、我要改變、視覺策略、多感官策略、目標策略、我的典範、我的計畫與行動、成功的信念、時間管理、習慣的重要、積極思考的重要、重複輸入、養成習慣。
伍、學習動機輔導方案-動機技巧訓練課程
n孫琇瑩（2000）不同程度動機提升策略對國小學童網頁教材學習動機之影響。
˙訓練課程內容:
以Keller 所發展的ARCS 動機模型為理論基礎，將其所提供的動機提昇策略應用於網頁設計之中；所謂不同程度動機提昇策略乃是以Small所編制的WebMAC 作為評鑑的依據。

備註: Attention（注意）、Relevance（關聯）、 confidence（信心）、Satisfaction（滿意）
伍、學習動機輔導方案-動機與情意輔導方案
n洪寶蓮(1996）內在動機與情意學習方案，目的在激發學習者持續的內在動力。
˙訓練課程內容:
共八個單元，重點主題包括重新出發、價值澄清、興趣探索、目標規劃、時間管理、壓力管理、如何專心，及回顧整理。

伍、學習動機輔導方案-提昇動機教學模式
nAlderman(1990)方案目的在帶領學生邁向成功的學習。
˙訓練課程內容:
成功的學習有四個重要的環節：（1）短期目標：目標的設定與自我督促有相互關係、（2）學習策略︰學習策略的學習可以幫助他們實現他們的目標、（3）成功經驗（4）成功歸因
伍、學習動機輔導方案-提昇動機教學模式
nKeller(1983) ARCS 模式乃由各種動機相關因素結合後所產生的教學策略，以增強學習者學習動機為目的。
˙訓練課程內容:
提出符合學習動機的四個條件分別為：引起注意( Attention)、切身相關( Relevance)、建立自信( Confidence)、感到滿意（Satisfaction）。
伍、學習動機輔導方案-提昇動機教學模式
n王明慧（1995) 活潑化教學模式應用於國一數學科，目的在提昇學習的動機與活絡學習的氣氛。
˙訓練課程內容:
比較活潑化教學模式與傳統教學模式對學生學習動機的差異性。

◎研討摘要與心得
有非常多的學者提出學生學習動機相關的理論，這次研討以心理分析論、人本論、認知論、行為論、內在學習動機理論來探討學生學習動機問題診斷與輔導，每個理論個有其重要的精隨，如何利用各個理論運用於教學，並且正確使用各種學習動機量表，了解孩子的學習態度與學習問題。每個孩子都有他的學習能力，如果孩子還沒學會表示尚未找到學習的方法，羿成同學說，他擔任班級的同學中有個是學障孩子，透過他的數學教學案例教學方式，數學考試可以考到八十幾分。佳琳同學也說，他教自然科教學有個孩子也是學障透過他的教學方式，自然科考到一百分。由以上案例可以知道沒有教不會的孩子，只有不會教的老師，只要找對方法，找出學生的學習需求，透過學習動機策略，必定能引起學生的學習動機。


◎研討建議
在進行學習動機的問題診斷與輔導的「TS Family」研討時，每位同學都提出了與理論相關的教學和學習的經驗。在分享過程中，所遇到的最大困難就是如何診斷出學生的學習障礙，並且對其學習障礙進行輔導。唯有理論與實務相結合，才能得到預期的結果，所以希望有機會能針對單一學生進行診斷與輔導，以期與理論相印證。
◎活動照片







※ 本研討記錄表如不敷使用請自行複製、影印
※ TS Family須於每次聚會時，拍照與記錄每次研討內容、摘要記錄、活動照片或其他活動資料，並於TS Family活動結案日期前，將本學期所有檔案與紀錄彙整成一份成果報告，並上傳至網站公開，供本校存參。

ADHD

玄奘大學 「TS Family」研討記錄 附件四
TS Family研討記錄
TS Family名稱
我可以學得更好－學習診斷與輔導
時間
2009.11.4
地點
L508B
帶領人
郭惠珺
記錄人
郭惠珺
出席人員
李威駿、郭惠珺、戴家群、劉惠芬、陳佳琳、沈羿成、劉佩雲
研討主題
ADHD理論、應用與診斷
進行方式
1.研讀相關書籍與論文
2.學習問題診斷與輔導策略討論
◎研討摘要與心得
（可分享研討過程、進度、方式、感想、研討發現、收穫…等）
壹、注意力不足過動異常研究(ADHD)的發展史
一、腦傷研究時期(1890~1960年)
二、過動症研究時期(1970~1979年)
三、注意力缺陷症研究時期(1970~1979年)
四、診斷標準研究時期(1980~1989年)
五、ADHD整合研究時期(1980~迄今)
(1)ADHD學童接受特殊教育的法源
可根據特殊教育法的障礙者教育法案以其他身體病弱、學習障礙或嚴重情緒障礙類型接受特殊教育及其相關服務。
在普通班中接受特殊教育的服務，個別兒童提供一般教育或特殊教育或相關的服務措施。
(2)ADHD診斷工具的修訂
ICD-10歐陸常用的ADHD診斷工具，其主要特徵如下：
使用的術語是活動過度異常而不採用ADD或ADHD；把診斷項目成兩個向度：注意力問題和活動問題：含家長、教師量表，採跨情境的普遍性診斷標準；不同於DSM-Ⅳ的診斷標準有二，其一是ADHD兒童的症候群必須在6歲以前顯現；其二是ADHD的IQ必須是50以上。
(3)ADHD診斷工具的修訂
DSM-Ⅳ是美國精神醫學學會因應ADHD兒童的家長與教師的反應以及學術與醫學界的有關研究，採用結構式臨床晤談而修訂DSM-Ⅳ，以不專注、過動-衝動來區分三項亞類型（1）不專注（2）過動-衝動（3）混合型
診斷如下
1.兒童ADHD症候群在最近至少持續達六個以上
2.至遲在七歲以上顯現症群群
貳、何謂注意力缺陷過動症
一、粗心(不注意、不專心)和分心(分散注意力)
二、情緒過度激發
三、衝動
四、難於滿足
参、注意力不足過動異常兒童的成因
一、神經生理
二、基因
三、環境毒物
四、藥物副作用
五、環境和社會心理因素
肆、注意力不足過動異常兒童的診斷
學校應先作初步鑑定問題的可能原因，進行第一、二步驟之區分性診斷。當學生不符合第一、二步之標準時，則學校應收集學生在校各項資料，例如學業成就、學習行為、社會行為，以及 其他能力表現等，由受過專業訓練之心評教師、ADHD專業種子教師或 專業的學校心理學家進行鑑定。另外 另外也可將學校收集之資料一併轉介 到醫院兒童精神科、兒童心智科或兒童腦神經科做進一步之鑑定，必要時注意力缺陷過動學生可能需要藥物治療。
伍、注意力不足過動異常兒童的醫學療法
一、藥物醫療
二、食物節制療法
三、生物回饋法
四、感覺統合治療法
陸、注意力不足過動異常兒童的認知中介法
認知中介法的類型及其理論
自我控制行為該理論基礎。
1.衝動兒童自我交談訓練法：自我控制發展法
2.四項提示詞程序法
3.自我教導訓練
4.以三階層拱施發展兒童的內控能力
5.自我控制與問題解決能力訓練法
6.認知行為模式
柒、注意力不足過動異常兒童的親職教育
為達成這三個目標， Barkley提出十個階段的親職訓練模式，各階段的訓練重點和方式分述如下:
一、介紹父母認識整個訓練計畫，開始介紹ADHD以及與父母溝通專業人員目前對他們的孩子之診斷。
二、介紹四種因素讓父母利用這四種因素了解自己和孩子的親子關係，這四種包括孩子的氣質、父母的個性、家庭壓力、和情境的結果等，並介紹簡單的行為管理原理。
三、利用活動訓練父母正向的關懷和忽視的技巧。
捌、結論
綜合上述各項有效介入方式，發現目前沒有任何一項的治療對所有ADHD兒童是絕對有效或是任何一種方式可以取代其他的治療，多種治療方式的配合介入可以是最有效的方法，因ADHD兒童異質之大，如何配合或需要哪些配合使用可能需要根據ADHD兒童和其家庭的需要設計個別化治療計畫。
而由綜合上述各項有效介入方式，發現目前沒有任何一項的治療對所有ADHD兒童是絕對有效或是任何一種方式可以取代其他的治療，多種治療方式的配合介入可以是最有效的方法，因ADHD兒童異質之大，如何配合或需要哪些配合使用可能需要根據ADHD兒童和其家庭的需要設計個別化治療計畫。
◎研討建議
（可分享TS Family進行過程所遇到的困難、改進方向及其他建議）
一、討論同儕若能先研讀新關資料，討論將會更深入。
二、參與討論多為國小教師，有須多經驗分享，對了解ADHD有很大助益。
三、建議理論與實務結合，實際應用於ADHD個案的輔導，並分享輔導心得，應更有助於對ADHD得了解與學習。
四、小組討論將自己在教學現場所到遇到的個案如有ADHD的學童，可以分享個案的特徵及老師的輔導策略，並針對老師輔導策略提出意見及看法，作為教育現場的借鏡。

◎活動照片

※ 本研討記錄表如不敷使用請自行複製、影印
※ TS Family須於每次聚會時，拍照與記錄每次研討內容、摘要記錄、活動照片或其他活動資料，並於TS Family活動結案日期前，將本學期所有檔案與紀錄彙整成一份成果報告，並上傳至網站公開，供本校存參。

預期成果

一、透過閱讀、討論、調查與報告等方式剖析學習方面的相關問題，應用教育心理相關理論融入教育現場學習困難實際案例的分析診斷，提出輔導策略並實際進行個案輔導。。
二、個案學習診斷輔導相關問題之學習理論與輔導策略研讀及討論，增進師生學習診斷知能。
三、實際實施個案學習診斷與輔導，應用理論於實務，幫助學習困難學童。四、將診斷與輔導所得結果彙整成個案報告，以利推廣應用。

一、計畫目的
透過閱讀、討論、調查與報告等方式剖析學習方面的相關問題。應用教育心理相關理論融入教育現場學習困難實際案例的分析診斷，提出輔導策略並實際進行個案輔導，並將診斷與輔導所得結果彙整成個案報告，以利推廣應用。
二、研討主題及選擇理由
學習困難係教育領域中重要議題，若能應用本所課程「學習診斷與輔導專題研究」之所學，針對學童非智力因素之學習困難進行診斷，依據理論與實務，提出輔導策略與方案，實際進行輔導，不但有益於增進師生學習成果與應用，更能實質助益學習困難之學童。
三、研討進行方式
1.研讀與分享相關書籍及研究論文、於每週會中分享學習診斷與輔導理論與實證研究。
2.討論個案學習診斷輔導相關問題之學習理論與輔導策略。
3.實際就學習困難個案進行調查與輔導，於每週會中報告並剖析個案學習的相關問題，應用教育心理相關理論融入教育現場學習困難實際案例的分析診斷，提出輔導策略。
4.提出具體可行之診斷與輔導策略，實際應用理論於實務，實際進行個案輔導，幫助學習困難學童。
5.撰寫個案學習困難之問題診斷與輔導結果報告。